刘其晴:职业教育产教融合的理论基础
发布时间:2019-04-28 10:31 来源:
《职教论坛》
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  作者简介:刘其晴(1970- ),男,福建三明人,安顺学院特殊教育学院副教授,研究方向为职业教育、比较教育。

  内容提要:职业教育产教融合既是重要的政策问题、实践问题,也是一个重要的理论问题。在系统论和社会系统论的框架下,职业教育产教融合是涵盖多领域、多部门的一个复杂系统,是一项系统工程。在教育生态理论视域下,产教融合处于一种良性、和谐的、共生的状态,坚持全面、系统、公开地思考方式。产教融合是产业与职业教育两大领域的对接与融合,涉及众多的社会伙伴关系,体现为共赢共生、互利互惠、文化包容、价值多元、目标一致、共同治理、卓越绩效等诸多特征。在利益相关者理论的视野下,利益分配的制度化成为必然选择,其核心精神为利益的平衡、共享和共建。如何实现职业学校教学过程与企业生产过程的对接,工作本位学习理论提供了直接的理论指导。

  关 键 词:职业教育 产教融合 理论基础

  标题注释:全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部重点课题“现代学徒制质量管理机制比较研究”(编号:DJA140250),主持人:刘其晴。

  中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2018)08-0027-06

  在职业教育领域,产教融合不仅是政策问题、实践问题,也是一个重要的理论问题。对产教融合的理论基础进行探讨,无论是在理论上还是实践上均具有重要意义。职业教育产教融合的理论基础主要包括系统论和社会系统理论、教育生态理论、社会伙伴关系理论、利益相关者理论、工作本位学习理论等。

  一、系统论和社会系统理论

  “产教融合”是人才供给侧和产业需求侧结构要素的全方位融合[1],涉及学科专业结构与产业结构的适应(宏观层面)、校企双方的深度合作(中观层面)、教学过程和生产过程的一体化(微观层面)等多层面、多结构的问题。在职业教育产教融合问题上,系统论与社会系统理论提供了重要的理论基础。

  系统论最初为一般系统论,是生物学家贝塔朗菲(Bertalanffy L.V.)在1936年提出的。该理论运用逻辑和数学的方法研究一般系统的运动规律。贝塔朗菲在其经典著作《一般系统论:基础、发展和应用》(General System Theory:Foundations,Development,Applications)中,把系统定义为“相互作用的若干要素的复合体”,并从基本的数学描述公式出发,引出整体性、总和、机构化、中心化、果决性、同型性、反馈性、稳态化(动态平衡)、层次性、开放性等等一系列概念和特征,其中整体性、机构化、反馈性、稳态化、层次性、开放性为基本特征[2]。系统论认为,“系统是由多个部分、按照特定方式结合起来、不断演化发展的整体,它在与其他事物和环境的相互联系中体现自己的属性、功能和价值”[3]。社会系统理论是在系统论的基础上发展起来的,卢曼(Niklas Luhmann)是代表人物,卢曼的社会系统理论将“系统/环境”称为观察中的主导性区分,认为“一个系统的结构和过程只有在与环境的关联中才能存在,而且只有在这样的关联中加以考虑才有可能被理解……或者说系统就是系统与环境之间的关联”,其核心思想是“系统向环境开放”并把二者作为一个整体加以思考[4]。巴纳德(Barnard C.I.)的社会系统理论主张,人是具有自由意志、有限选择能力和合作意愿的有限理性人,社会的各级组织是一个由人的合作行为组成的合作系统,这一合作系统的存在和持续运行取决于合作意愿、共同目标与信息沟通三个核心要素在系统中的动态维持[5]。

  教育是一个“复杂、开放的社会系统”,是社会大系统中的一个子系统,受社会其他子系统(经济、政治、文化等)的影响并发生相互关系,这些子系统构成了教育的外部环境。在教育系统内部,职业教育是重要组成部分。职业教育如何深化产教融合,系统论和社会系统理论为此提供了重要的理论基础和探究的新视角。在系统论和社会系统论的框架下,职业教育产教融合本身就是涵盖教育、经济、政治、文化等多领域、多部门的一个复杂系统,是一项系统工程。系统的整体性特征揭示了职业教育产教融合不能(也无法)由职业院校单独完成,必须发挥经济系统(含产业、行业、企业系统)、政治系统(政府政策的支持,各部门的统筹协调)、文化系统(企业文化、学校文化的融合,特别是企业文化如工匠精神的培育)的重要功能。系统的机构化和中心化特征要求职业教育产教融合必须建立相关制度和合作机制并围绕主要目标和中心任务开展工作。系统的层次结构特征提示产教融合必须考虑结构的优化、要素的协同共生以及思考的层次性,如宏观层面(国家统筹协调)、中观层面(校企深度合作)、微观层面(校企协同育人)等。“稳态”最初为生理学领域的概念,意为机体内环境的一种动态平衡状态,是一种自我调节机制,引申到社会系统领域,指的是社会系统内部的一种平衡态势,这种平衡不是静止的,而是系统内部处于不断运动的状态,这种状态不会偏离中心稳定点太远。系统的稳态和自组织性特征提示,在制定职业教育产教融合相关政策措施时既不要思维保守、固步自封,也不要前后变动过剧,必须考虑产教融合系统自身的自组织能力和现实承受能力,需要协调好系统的各个要素和各方主体利益。系统的开放性揭示了系统与环境的交换过程本身也是促进系统发生转变的动力[6],要求随着产业结构需求的变化,职业教育供给侧要做相应的调整和变化,保持一种适应状态,这也是系统反馈性特征的重要体现。此外,系统的反馈性特征还蕴含着产教融合建立评估反馈机制的必要性。总之,根据社会系统理论,合作意愿、共同目标、信息沟通是职业教育产教融合必须重视的三个关键词。

  二、教育生态理论

  在我国职业教育领域,产教结合、校企合作已经进行多年,取得了许多成效,然而也有不少失败的案例,这些案例暴露出一个现实问题,即这种结合与合作常易流于表面,学校与企业联系不紧密,合作不畅,效率低下,企业参与度低,等等。在职业教育深化产教融合的背景下,教育生态理论为解决产教融合过程中存在的问题提供了一个崭新的视角。

  理解教育生态理论,首先必须把握生态系统的内涵。生态系统(ecosystem)这一概念是由英国植物学家坦斯利(Tansley,A.G.)于1935年首先提出的,指的是“一定地域(或空间)内生存的所有生物与环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体”,其基本点在于强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一,基本原理是“联系”与“共生”[7]。20世纪70年代,美国教育家克雷明(Cremin L.A.)首次把生态学理论引入教育领域,提出“教育生态学”一词,并系统地探讨了教育生态理论,把教育理解为一个与其自然的、社会的、经济的、政治的、文化的生态环境关系密切的,由时间和空间构成的开放而实在的生态系统,主张要根据教育生态学的观点来思考教育问题,并坚持三种思考方式,即全面地思考、联系地思考、公开地思考[8]。

  就职业教育产教融合而言,教育生态理论启发我们要通过分析各种生态环境因素(如产业升级带来的变化)与职业教育事业发展之间复杂的、动态的关系,揭示职业教育发展的规律和生态机制,探索优化职业教育生态环境以促进产教融合不断深化的途径和方法。职业教育产教融合中产与教的互动形成一个系统(或者环境),对双方结合而言可以是内部环境,但是对于某一方来说,另一方则为外部环境,这种外部环境会给对方造成影响。现在要解决的问题是如何使得这种融合处于一种良性的、和谐的、共生的状态,这种状态就是生态。从教育生态学的范畴分析,对于任何一方的利益相关者来说,只有实现自身的可持续发展,才能激发其内在动力(愿意发展、愿意付出),而一些反面例子(如目前一些职业院校的校企合作流于表面、停留在浅层、形式化问题等)也印证了这种教育生态建设的必要性和重要性。因此,职业教育深化产教融合,就得营造一种生态环境,避免利益主体一时冲动而追求短期的狭隘目标,要努力实现利益各方的长远的可持续发展目标,实现共赢。

  基于教育生态理论,“全面地思考”职业教育产教融合,不但要考虑职业教育领域,也要考虑产业领域,不但要关注学校、教师、学生,关注行业、企业、企业员工,也要考虑当地经济社会发展。针对学生个体,不但要关心其职业教育生涯,更要考虑终身教育,注重关键能力及能力的可迁移性;对待教师和企业师傅,则要注重其专业发展,拓展其职业生涯。“联系地思考”职业教育产教融合,就其核心词“校企协同育人”而言,“协同”是关键。协同就是联系,这种联系是经常的,非形式化的,要赋予实质性内容,即:职业教育的专业设置与产业需求相联系,实现对接;职业教育课程内容与行业职业标准相联系,实现对接;职业教育教学过程与企业生产过程相联系,实现一体化;职业学校毕业证书与职业资格证书相联系,实现对接;职业教育与终身学习相联系,实现对接。其他联系还有教学过程中理论与实践相联系、学校和企业联系、教师与企业师傅联系、学校与家长联系等等。“公开地思考”职业教育产教融合,体现在为多个层面、多个主体共同制定产教融合的政策措施,如政府、企业、学校、社区、媒体等等,拓宽公共对话的方式,公众广泛参与讨论,而过程则受到公众监督。通过不同观念的广泛、公开碰撞,不断整合,最后达成共识,形成集体智慧,以促进产教融合不断深化。

  三、社会伙伴关系理论

  职业教育产教融合涉及多方主体,涵盖宏观(国家和中央政府)、中观(地方政府、企业、职业院校、行业组织和其他社会组织)、微观(校长、教师、学生或学徒、家长、企业雇主、企业师傅)等多个层面。如何协调这些主体以促进产教融合的不断深化,社会伙伴关系(social partnership)理论提供了有力的理论指导。

  “社会伙伴关系”是市场经济发达国家协调社会利益集团之间关系的一个理论范畴和政治工具,是一套价值体系和制度体系的综合,可运用于建立国家层面以及企业层面的新型关系[9]。博古斯拉夫(Janet Boguslaw)认为社会伙伴关系是有关利益主体(包括劳动力群体、行业企业、国家公共部门等)共同构建的一种区域共同体,其在区域经济发展、社会发展和劳动力开发等方面担负协调功能,并得到民众支持[10]。1999年,“哥本哈根中心”把社会伙伴关系界定为“一些从事自愿的、彼此互利的、创新型关系的公共机构、企业和公民等共同形成的一种组织关系,该组织通过组合内部的各种资源和能力以达成共同的社会目标”[11]。塞登(Terri Seddon)是研究职业教育社会伙伴关系的国际权威学者,他立足教育领域,主张社会伙伴关系是由相关利益集团建立起来的一种社会学习交互空间,其本质和行动原则为“合作”与“互利”[12]。

  社会伙伴关系理论认为,社会伙伴共同致力于精心策划的合作行动与决策,以达成合作成员所制定的共同目标。旧的社会伙伴关系倾向于建立与中央政府的相互联系并形成制度化关系(如德国的学徒制体系或澳大利亚的产业关系体系),其调节机制和工作方式体现为合作伙伴长期存在的“默契”(tacit understandings);结构上的安排得到与社会伙伴关系相联系的规则、价值和期望方面的文化理解,这些理解无需要达成共识[13]。21世纪以来,新的社会伙伴关系呈现出如下特征:利益集团和利益及相关者的自我管理;政府扮演的协调者和促进者的角色;精心管理决策过程(治理);以目标达成与责任分担为导向;构建更具信心、能力和参与积极性的工作环境和学习场所;重视能力建设(Capacity-building);构建自我调节的共同体。总之,新的社会伙伴关系重视各方利益相关者目标和期望的达成,并诉诸正式的合同来管理这种伙伴关系,或是依据类似法律的某种协议条款,清晰界定社会伙伴各方的角色、责任与相关行动要求;换而言之,建立共同的使命、目标和承诺是新社会伙伴关系的一个重要原则。社会伙伴关系涵盖广泛的领域,职业教育伙伴关系是其中的一个组成部分,它除了具备上述特征外,还明显呈现出组织和自组织的主动性特征。在主动构建职业教育社会伙伴关系方面,塞登(Terri Seddon)和比尔特(Stephen Billett)主张,要解决四个关键问题,即确定目标、获得资源基础或资助、支持主办机构的伙伴关系、协商可持续的工作方法等,而且,随着伙伴关系的发展,在对话、“搭档”和建立人际关系网(networking)的过程方面进行管理,以便对这些过程进行协调,发挥可持续的“组织化”的社会功能,其中,在发展工作方法上,要注意社会和文化背景、包容性(Inclusivity)、准备性(readiness)、参与共同目标等四个方面的问题[14]。

  根据社会伙伴关系理论,职业教育产教融合需重视职业教育社会伙伴关系的作用和功能,主动构建社会伙伴关系。职业教育产教融合是产业与职业教育两大领域的对接与融合,涉及多方的利益群体和个体,其本质为产业和职业教育双方的深度合作。“合作”一词内在包含如何处理利益各方的关系问题,而“伙伴”一词则揭示了合作的性质问题:不是一方压倒另一方,而是合作各方的平等相处、共赢互利。互利共赢是职业教育社会伙伴关系的基础和目标,也是开展工作的核心原则之一。由于产教融合不是产教双方表面的、形式上的结合,而是一种深度合作,这种背景下的职业教育社会伙伴关系就不是简单的伙伴关系,而是职业教育产教融合的各方利益主体和多重价值诉求的碰撞、协调、整合之后所形成的新型合作伙伴关系,体现为共赢共生、互利互惠、文化包容、价值多元、目标一致、共同治理、富于生态、共同治理、卓越绩效等诸多特征。为构建和完善这种伙伴关系,就必须创新相关制度和机制,以促进产教融合不断深化,推动实现产教各方的利益诉求和价值。

  四、利益相关者理论

  当前,我国职业教育产教融合存在的一些问题,如部分企业参与积极性不高,学校方面缺乏自信、动力不足等等,其深层次原因部分来自利益相关的问题,在解决这些问题上,利益相关者理论为职业教育产教融合提供了现实的理论基础。

  “利益相关者”(stakeholder)一词首次在管理文献中出现是在1963年的斯坦福研究院(SRI)内部备忘录中,被定义为“组织没有这些群体(包括股东、员工、客户、供应商、债权人和社团)的支撑将无法存在”[15]。此后,“利益相关者”的研究越来越受到重视,发展成一种理论,并经历了“利益相关者影响”“利益相关者参与”和“利益相关者共同治理”三个发展阶段,弗里曼(R.Edward Freeman)是本领域研究的集大成者,其关于“利益相关者”的定义成为经典,即“利益相关者是能够影响组织目标的实现或能够被组织实现目标的过程影响的人”[16]。利益相关者理论认为,在不同的管理领域,利益相关者均具有不同的类型,利益相关者对利益的追求是人类的本性,是一种正当的诉求,不应被抹杀。要实现管理的绩效和达成目标,必须根据行业领域和职业性质对利益相关者进行分类,了解各类相关者的利益诉求与价值选择,这是激发其内在活力的基础。基于公平的理念,各类利益相关者的利益必须予以平衡,避免利益主体地位的缺失,为此,对各类利益相关者的利益分配予以制度化成为必然选择,其核心精神为利益的平衡、共享、共建。我国研究者孙玫璐将职业教育利益相关者分为主要、重要和次要利益相关者等三大类型,指出各类型利益相关者在职业教育制度形成及变迁中发挥着不同作用,职业教育制度的效率依赖于利益相关各方的合作,职业教育制度变迁过程也是利益相关者的博弈过程[17]。姚树伟提出,只有从本质上剖析各种利益的平衡、分配,才能了解利益相关者之间进行各自价值选择、行为选择的根源,进而了解影响职业教育阻滞或进步的关键所在[18]。

  根据利益相关者理论,职业教育产教融合涉及众多的利益相关者,各类利益主体参与产教融合的根本动力来源于各自的利益追求和价值诉求的实现。在利益相关者理论指导下,职业教育深化产教融合首先要转变观念,必须把人们的利益诉求当作是正当的现象,必须深入分析职业教育产教融合涉及的利益相关者类型,承认和保护各类利益相关者的正当权益和价值诉求,分析各类利益相关者的态度并跟踪其参与状况,同时建立相关制度,创新相关机制。

  五、工作本位学习理论

  职业教育产教融合在微观层面体现为学校教学过程与企业生产过程的对接,即学做合一,体现为职业学校教师和企业师傅协同育人。如何实现这种对接,如何开展教师和师傅协同育人工作,工作本位学习(work-based learning)理论提供了直接的理论指导。

  工作本位学习是学徒制的主要学习形式,20世纪90年代以来,随着人们重新认识到学徒制作为一种学习形式的价值,工作本位学习理论在西方兴起[19],特别是在高等教育和职业教育领域,“工作本位学习”在澳大利亚、美国、德国、英国以及其他欧洲国家的教育(主要是高等教育和职业教育)政策、理论和实践上均为高频词。20世纪80年代中期,利维(Levy M.)及其同事系统探讨了职业教育领域的工作本位学习问题,把工作本位定义为“学习与工作角色相联系”的学习,确定了三个互相关联的要素:(1)精心安排的工作场所学习;(2)提供适切的在岗训练/学习机会;(3)确定与提供相关的脱产学习机会[20]。西格雷福斯(Seagraves,L.)等人认为工作本位学习应从如下三方面来理解:(1)为了工作而学习(learning for work),即职业导向;(2)在工作中学习(learning at work),即在企业实施;(3)通过工作来学习(learning through work),即把在岗位工作过程中所获得的技能和知识(也就是工作经验)应用于岗位相关的学习中[21]。加拉赫(Gallacher,J.)和里夫(Reeve,F.)提出,理解工作本位学习的关键是要把握四个核心概念:合作关系(Partnership)、灵活性(Flexibility)、相关性(Relevance)、认证(Accreditation)[22]。约翰·布伦南(John Brennan)和利特尔(Brenda Little)归纳了体验导向(experience-led)的工作本位学习组织形式:短暂接触工作场所;短期工作场所学习计划;三明治式实习安排;轮流安排实习顺序;基于就业环境的学习课程;直接持证上岗(Immediately Post-Qualifying),继续专业发展[23]。琳·布伦南(Lyn Brennan)认为,工作本位学习通过如下三个方面融入教育计划:就业能力;技能发展;工作场所知识的认知、创造和发展。她归纳了工作本位学习的特点:任务相关性;基于问题(或问题导向);技术革新性;兼具策略性与需求前瞻性;自动管理和自我调节;自我激励;基于团队;重视提升绩效(个人、企业或组织)[24]。

  职业教育深化产教融合过程中,校企协同育人离不开一个关键的学习场所——工作场所;工作本位学习是职业教育产教融合的必然选择(当然,这样表述,并不是要否定学校本位学习的重要性)。工作本位学习,重点放在“学”,而不是“教”,强调个体对实践过程的参与,是一项合作教育机会[25],经由工作本位学习,企业深度参与到职业教育人才培养过程中。总之,根据工作本位学习理论,职业教育产教融合要求产教双方,特别是职业学校教师和企业师傅,必须根据学生学习目标,通力合作,一起精心安排学生在工作现场的学习计划和相关情境,创新相关机制(如在21世纪初,现代学徒制在世界职业教育领域的勃兴),共同实施育人计划。

  总之,职业教育产教融合涉及产业、职业教育两大领域,有其自身特有的逻辑,其理论基础具有复杂性、多样性,并非单一或几个理论所能涵盖的,本文的探讨仅仅是一个尝试。

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